关于教师惩戒的话题一直是教师和学界讨论的热点。更多的讨论将其重点放在惩戒的边界和行为上。但是我们更应该看到惩戒行为的本质。我们一起来看如何从“惩戒行为”“学生违规违纪行为”和“教师施教”来理解本质——

为落实立德树人根本任务，保障和规范教师管理行为以及保护学生合法权益，教育部于2020年发布了《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）。尽管《规则》结合具体情形给出了教师可以采取哪些惩戒措施的指导，使教师管理行为有了基本的行动依据，但由于教师面对的是个性不一的未成年人以及包罗万象的教育情境，如果教师试图把《规则》作为管理学生的“利剑”，那将本末倒置，事倍功半。

在实践中，教师运用好《规则》的前提是理解教育的逻辑起点。学生永远是教育的逻辑起点，如何理解和定位学生决定着教师如何定位教育，如何理解和定位教育又决定着教师如何实施教育惩戒。围绕教育惩戒，教师应从“惩戒行为”“学生违规违纪行为”和“教师施教”三个角度来追问本质。

01

从惩戒行为来讲，实施惩戒应是

教师的职责和义务，是集体意愿的表达，

而非纯粹的个人权利

权利和义务是随着人类社会发展而出现的一种文化现象，规定了公民依法享有的法定权利及应承担的法定义务。教师除了享受公民应有的权利和义务外，由于其职业的特殊性，《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》也对教师的权利和义务给予了具体规定，指出教师的权利主要有教育教学权、科学研究权、学生品行和学业成绩评定权、获取报酬权、参与管理权、进修培训权；教师的义务主要有遵守法律、职业道德的义务，完成教育教学工作的义务，对学生进行各方面教育的义务，促进学生发展的义务，保护学生的义务和提高教育教学水平的义务。

近年来，出现了个别教师以“不敢管”为借口而“不作为”的现象，也有教师以“教师有惩戒权”为“旗帜”对学生进行不科学的管理，甚至有的教师以管学生的名义随意打骂、体罚学生，剥夺学生上课权利，殊不知已违规违法。

2019年，中共中央、国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，首次提出教师具有教育惩戒权。但教师不恰当的“权利使用”会与学生权利产生根本性冲突。2020年教育部发布《规则》以“保障和规范学校、教师依法履行教育教学和管理职责”，“职责”更强调义务，是国家赋予教师的义务。“教师对学生的惩戒，如同家长对子女的惩戒一样，原是一种传统教育中的教育方法之一，系一种自然权利，无所谓法律规定。在现代教育与现代师生关系中，却是教师教育权利中最有争议的话题。”那么，教师应如何理解“教育惩戒”？从教育权利还是教育义务角度来实施“教育惩戒”更有利于教师科学施教？

教师有管理学生的职责，惩戒作为管理学生的一种手段，理应是教师可以使用的，是其教育权之一。但教师惩戒学生，并不是因为学生冒犯了教师个人利益或权威，而是因为学生的行为对集体形成了不好的影响，为了维护集体权威和形象，教师才对学生行使惩戒。因此，教师作为国家的“受委托者”、班集体的“领导者”，是代替集体行使惩罚手段，而非纯粹的教师个人“权利”使然。 《规则》指出“学校制定校规校纪，应当广泛征求教职工、学生和学生父母或者其他监护人（以下称家长）的意见；有条件的，可以组织有学生、家长及有关方面代表参加的听证”“教师可以组织学生、家长以民主讨论形式共同制定班规或者班级公约”，这些都传递出这样的信号：学校或班级不是某个人的私人领地，而是具有社会属性的公共空间，不管是教育行为还是惩戒行为都应充分征求相关人员的意见，因此，集体性、公共性是教育管理的必然属性。

“惩罚的本质是什么？惩罚的本质是一个人受到集体的责备，知道自己的行为有了错误，也就是说，在惩罚里没有压制，而是有对错误的感受，有对见弃于集体的感受，纵然是极轻度地见弃于集体。”从马卡连柯的论述中，我们可以看出，惩戒是教育手段而非教育目的，教育惩戒的使用应以是否促进学生成长为评判标准。惩戒虽然让学生感受到身心痛苦，但应以不伤害学生身心健康为原则。 惩戒行为的“集体”属性还体现在班集体建设的方方面面，惩戒规则往往伴随着一系列相辅相成的手段，如教师与学生一起制定班规、民主讨论、惩戒时允许学生辩论、设立申诉机制，这一方面反映了教育民主意识的觉醒、对学生主体的尊重，但另一方面也表达了惩戒非教师个人意愿的表达而是集体意愿的表达。在班级中，“首先可以使用惩罚的，或者是整个集体—集体的全体大会—或者是集体全权委托的一个人”。因此，教师要把实施惩戒行为理解为是教育机构、学校或者班集体委托教师来行使的职责，而不是一项“个人权利”。对这个问题的正确理解，可以避免教师站在个人立场来实施教育惩戒，而要时刻尊重集体、发挥集体主体性和主动性，把维护集体、促进集体进而促进个体成长作为思考的起点。

权利与义务是相辅相成的。教师拥有相应的权利，也承担相应的义务。《中华人民共和国教师法》指出，教师有“关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展”“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”的义务。因此，当学生出现《规则》中列出的一系列情形时，教师可以实施惩戒。如果把“惩戒权”转变成义务，逻辑起点就变成了学生，也就是站在学生受益的角度来实施教育惩戒，“凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务”。义务是必须履行的，换句话说，当个别学生出现违规违纪行为，不管是出于对个别学生的教育，还是对集体利益的维护，教师必须要出面制止，否则教师就是失职。

从义务视角、集体权利代言人的视角来理解惩戒权，不仅有助于教师放下身段，树立民主管理的思想，也有助于教师避免惩戒行为的主观色彩，尊重学生、信任学生，一切站在学生成长的角度来思考和解决问题。

02

从学生违规违纪行为来讲，实施惩戒应在

逻辑上成立且得到班级氛围的支持

当教师在管理学生尤其要实施教育惩戒时，一定要对学生“违规”行为进行逻辑辨析，才能确保惩戒行为的恰当运用。

第一，学生对相关规则是清晰了解的。对于学生应该承担的责任和学校的惩戒规则，教师应该通过主题班会、集中培训、情境辨析、价值澄清等方式让学生建立清晰的认识，通过培训，不仅帮助学生建立民主、法治、规则意识，也让学生对行为后果有预判意识和能力。尤其是涉及严重惩戒时，必须让学生事先知道，这涉及惩戒实施的原则问题。

第二，教师要判断学生违规违纪行为的主观目的性。学生在成长过程中出现错误是难免的，错误可以转变成学生成长的契机和资源。当学生出现违规违纪行为时，教师要分析问题背后的原因，分析学生是否具有主观目的性。即使学生具有主观目的性（如故意破坏课堂纪律），教师也要分析学生刻意违规违纪的动机，是为了赢得教师的关注还是纯粹地破坏集体纪律，对不同的违规违纪行为要采取最恰当的处理方式。

第三，违规违纪行为在事实上对集体或他人造成了消极影响。为了维护集体发展进而维护个体发展，作为集体组织的学校以及班级会制定相应的规范，同时为了维护规范的权威性和强制性，会设计惩戒规则等机制，这样有利于学生在追求个人利益时进行是否“越轨”的预判。因此，对学生违规违纪行为的惩戒，是因为学生个体行为触犯了集体或他人利益。

学校是教育机构，班集体是教育的工具。教师对学生的惩戒发生在集体中，通过教育惩戒不仅对学生违规违纪行为予以矫正，同时也让其他学生引以为戒。因此，教师对学生违规违纪行为的处置方式一定要得到班集体的支持，即班集体对违规违纪行为的判定与教师对其的判定是一致的，这样，才能真正使集体成为教育性集体，把惩戒作为破坏集体或公众利益而接受的必然的惩罚，而不是某个人的意志表达。为此，积极的班级文化、班级舆论建设就是重要前提。

班级舆论是指在集体中占优势地位的、被多数人所赞同的言论，主要通过班主任班级建设而形成，它能够让班级成员对什么是善、什么是恶的观点形成共识。很多时候，学生并不怕教师的批评，也不服从班干部的管理，但却害怕班集体的不接纳。当学生出现错误的行为时，集体舆论的压力对其就是一种教育和惩戒。

同时，教师也要对学生违规违纪行为进行判定。如果是多数学生出现违规违纪行为，教师就不能只从惩戒或者管制的角度思考问题，而要从教师带班方式是否出现了问题进行思考：是否没有形成良好的班风；是否班级生活不民主、没有反映学生的意愿；是否没有调动学生自主管理意识和能力等。如果班主任就管理谈管理，希望用班规及惩戒来改变学生行为，那只能造就“当面服从”的学生文化。如果学生违规违纪行为不太严重，能够通过积极干预的方式来解决，教师就要通过“育”而非“管”来解决问题。面对一些常规问题，教师可以给出学生处理问题的基本指南，可以引导学生自我反思和改正，可以给学生提供“以功抵过”的多元选择，可以借助学生自主管理组织来自主解决。教师多采用幽默、灵活、人性化的方式，不仅能够树立自己在学生心目中的权威形象，而且也能给学生做出示范。如果总是有个别“冒尖”的“搞破坏”的学生，教师也要首先给予其情感关怀，在需要采取惩戒措施时，也不能从学生违规行为直接到惩戒措施，中间还应该包含阶段性的教育手段，如找学生谈话、找家长谈话、警示、警告等，从教育、警告，再到中度惩戒、重度惩戒。

这样，学生才能真正感受到教师对他们的关爱，惩戒才能获得全体学生的支持。正如苏霍姆林斯基所说：“我主张对孩子们（正是孩子们）实施没有严厉申斥、大发雷霆及强力影响手段的教育，因为这些办法不会带来任何好处。不能把‘成人’社会学的概念和规律搬到儿童世界里来。在儿童教育中，震惊、冲突与发怒，并不是客观必要的。因此，最好不要采用令人震惊的手段。”

03

从教师施教来讲，教师运用惩戒

不应是技术问题，而应是道德和艺术问题

惩罚是具体个性化的东西。“惩罚总是应当完全适合于个别人的一种个别性质的东西。”惩戒不是“技术活”，而是“道德活”和“艺术活”。所谓“道德活”，是指教师首先应把道德置于惩戒之上，认识到惩戒首先是教育，给予学生惩戒的目的是善意的、是基于学生发展考虑的，是基于立德树人的教育目标、学生未来可持续发展以及学生成长规律而作出的决定，使教育惩戒符合教育目的性。从方法上来讲，教育惩戒是道德的，“教育归根结底是‘德育’”。对于学生的管理和教育，如果不符合教育中的道德目的，那也不属于教育，因为教育的最终目的是帮助学生建构正确的价值观和道德观，而试图通过不道德的方法来培养有道德的人是不可能的。因此，教师可以采取教育惩戒的方法，但教师在使用惩戒方法时，应体现主体性、自主性和理解性的原则。

在惩戒过程中，选用哪种惩戒方法并不重要，重要的是惩戒事实本身以及惩戒给学生带来的心理警示作用，让学生真正认识到自己的错误。因此，在准备使用惩戒以前，教师应更加尊重学生，注重倾听学生的想法，以事实为基础对学生行为作出评判，并给予学生对话、申诉等机会，以确保学生知道为什么自己会受到惩戒进而认可惩戒的意义。国际教师团体协商委员会于1954年8月在莫斯科举行第19次会议，会上通过了《国际教师团体协商委员会教师宪章》，指出“教师要在符合学生和教师双方自尊心范围内实施仁慈的纪律，不得采用强制和暴力”是教师师德规范之一。《世界人权宣言》第二十六条指出“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重”。这就要求教师在教育教学包括实施惩戒的过程中，把对学生的尊重放在首位，避免使用强制性、霸权式、权威式的惩戒，因为其不但对学生起不到教育作用，还会影响师生关系的良性互动。同时，人格尊严不受侵犯是公民享有的一项宪法权利。学生作为一名公民，理应享有宪法所规定的人格尊严。

从惩戒内容的选择上来看，惩戒应该是有价值且对学生来说是道德的。惩戒手段是教育载体而非教育目的，既然是教育载体，它就应是有教育意义和价值的。《规则》虽然针对不同情境给教师提供了可以选择的教育惩戒方法，但教师选择哪种方法、在选用某种方法时是否需要其他教育措施配合、是否就只能选用文件中所规定的一些惩戒方法等问题依然会困扰教师。从效果上来看，教育惩戒产生的效果应该是积极的，借助教育惩戒，可以“纠正学生错误言行，培养学生的规则意识、责任意识”，帮助学生提高主动与外部世界、公共社会建立连接的能力，促进学生向上、向善，落实立德树人根本任务。

“任何教育方法，甚至像暗示、解释、谈话和公众影响等我们通常认为最通行的方法，也不能够说是永远绝对有益的。最好的方法，在若干情况下，必然成为最坏的方法。……任何的方法都不能够脱离整个方法体系，单从有益和有害的观点来考查。”教师在教育教学过程中，要尽量避免使用简单粗暴的惩戒方法，这样的方式只能满足个人情绪的发泄，表面上消除了“麻烦”，但实际上，教师并没有设身处地地站在学生的角度来考虑问题，这样的惩戒就缺乏教育价值。教师如果要使用惩戒方法，则需要谨慎和机敏，否则除了对学生会造成一定的伤害之外，不会产生积极的教育效用。曾经发生过这样一个事件：初二女学生A和同年级其他班另一个女学生打架，班主任组织本班全体学生投票表决对A的处理办法。投票之前，班主任让A回避，然后让全体学生就A严重违反班纪班规的现象做了一个测评。测评是一道选择题：是让她留下来，给她一次改正错误的机会，还是让家长将其带回家，教育一周。结果26个学生选择让她回家接受教育一周，12个学生选择再给她一次机会。在得知自己被大部分同学投票赶走后，A留下遗言，投渠自杀。我们暂且不去讨论民主投票测评的方法是否“以民主讨论形式共同制定”，即便程序合法、合规，教师在使用比较重的惩戒措施时也要考虑学生个体情况、调查问题原因等，而不能只做宣判者。为此，马卡连柯指出：“在惩罚问题上，不能定出一般的方案。每一种行为都是带有个别性质的。在某些情形下，即使为了非常严重的过失，用口头责备就是最正确的了。在另一些情况下，为了不很重大的过失，也应给以严厉的惩罚。”因此，教师尽量不启用惩戒行为，如果要启用惩戒行为，一定要对惩戒行为的利弊、如何最大程度地保护学生进行慎重考虑。

在教育学生上，教师需要有教育情怀，教师对学生的爱应该是一种崇高的、不带任何私利的爱；教师需要专业理性，教师对学生采用的恰当的教育措施，源于教师对教育的深刻理解和专业认同；教师需要教育智慧，教师要依据事件情境、学生个体情况采取恰当的教育手段。不合理地、机械地使用教育惩戒只会阻碍教师工作。